Formación profesional universitaria y la respuesta a las nuevas ocupaciones

Las reformas universitarias que en los últimos años han tenido lugar en muchos países europeos están poniendo de manifiesto muchas cosas. A tenor de la calidad, la excelencia, y de todo lo que conecta con los argumentos que justifican la existencia de la universidad, no lo olvidemos, institución vieja con 8 siglos de existencia, destacan sus profundos problemas vinculados a la capacidad profesionalizadora, la pérdida de su rumbo en torno a su misión cultural y su débil posicionamiento como institución creadora de nuevo conocimiento, en alusión a su capacidad investigadora.

Uno de estos elementos, ya mencionado, es considerar a la universidad como una institución que fracasa de continuo cuando uno de sus fines esenciales, enseñar una profesión a sus estudiantes, se presenta con tal fragilidad que asusta pensar en situaciones como las que siguen: abogados que no conocen bien su profesión hasta que en el trabajo la aprenden una vez acaban sus estudios de grado, jueces que tienen que aprender su oficio fuera de la universidad, arquitectos que no saber resolver determinados problemas prácticos cuando de lo que se trata es de diseñar una vivienda completamente hasta que no asuma el rodaje de varios años haciendo lo mismo, maestros cuyo título no implica que sepan enseñar, etc.

Al mismo tiempo que esto se da la paradoja de haber considerado la universidad como una “alta escuela de oficios” y haber actuado como en consecuencia.

Esta situación, en muchos casos alarmante, nos lleva a tener muchas dudas sobre la capacidad profesionalizadora de la universidad, sobre todo porque unimos este problema a otras crisis reales que se manifiestan en la misma, cuya realidad ha empujado, no cabe duda, la reforma universitaria más importante de los últimos tiempos, la que se desarrolla a tenor del Proceso de Bolonia, una reforma para un nuevo renacimiento universitario, se nos ha dicho.

Mil preguntas puede tener la sociedad, para cuyos miembros está pensada la universidad. ¿Qué clase de profesión está enseñando la universidad? ¿Tantos años y qué aprenden realmente nuestros jóvenes? ¿Qué se busca realmente con la universidad? ¿Es un problema relativo a las prácticas, a los enfoques docentes, a qué se entiende por aprender, al currículum existente? ¿Se resolverá el problema con la adopción del enfoque por competencias?

Una mirada al exterior nos puede ayudar al análisis. Ron Dearing (1998), responsable del Informe sobre Educación Superior en el Reino Unido (Dearing Report), entiende que los egresados de toda universidad han de tener buenos conocimientos en matemáticas y aritmética, ser competentes en el uso de las tecnologías de la información, tener buenas técnicas de comunicación, debe ponerse mucho más énfasis en la gramática y en la dicción, también es importante una mínima experiencia laboral (prácticas) y de trabajo en grupo. Se trata, en esencia, del compendio de los resultados de aprendizaje de una universidad. Para Dearing, si esto es bien entendido, no es necesario ni una palabra de todo lo demás.

Advierte por otro lado Ronald Barnett (2001) que un programa específico de estudios no es estático. Su posición en el esquema del currículo cambia a través del tiempo y se va haciendo diferente a medida que cambian la posición en el mercado y la misión de la Universidad. Como una ameba, el currículo va modificando su forma y alterando el equilibro entre los elementos que lo constituyen. Es posible que en un momento el currículo se mida en términos de las habilidades específicas que requiere una disciplina, mientras que en otro (por ejemplo, debido a la influencia del Council for National Academic Awards inglés), se preste mayor atención consciente a las capacidades educativas generales. En un tercer momento, ese mismo currículo puede dedicar más atención a las habilidades transferibles, que son un valor de cambio en el mercado de trabajo (el Dearing Report apuntaba en esta línea).

Antes de avanzar más podremos posicionar bien esta idea: flexibilidad y posibilidad de cambio, adaptación, aportación genuina, etc. Pero, ¿es esto posible en una institución que guarda con fidelidad su no-flexilidad, su visible anquilosamiento, su distanciamiento vital de todo aquello que le circunda, como una especie de tendencia que dura ya desde la Edad Media?

El panorama inglés nos permite entender que el currículo es, por lo tanto, el resultado de cada momento de una negociación entre los intereses de los distintos constituyentes. En qué medida se inserta en cada uno de los cuadrantes del esquema será un comentario revelador del peso o la influencia de los distintos intereses (la disciplina, la educación, la profesión, el mercado de trabajo) que intervienen en su constitución, en cualquier momento en una institución particular.

Como la Universidad ahora forma parte de la sociedad, en el sentido de que ha pasado de ser una institución en la sociedad a ser una institución completamente incorporada a los aparatos de la sociedad, el currículum de la misma está experimentando un movimiento de gran interés (Barnett, 2001, p. 101):

«De los currículos basados en los intereses específicos de una disciplina al interés de la promoción de las habilidades transferibles que tienen valor en el mercado de trabajo».

Siendo éste el último de los movimientos, todavía queda por asegurar que esto no signifique “vender el alma universitaria” a los colegios profesionales y sus intereses, a una idea de competencia (como competitividad) derivada de la cosmovisión neoliberal, capitalista o de otro signo. Avanzamos, pero ¿a dónde?

Referencias

Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

Bautista Vallejo, J.M. (2000). Universidad y Espacio Europeo en la encrucijada de la calidad. Huelva: Hergué.

Dearing, R. (1998). Entrevista. El País, 26 de mayo, 35.

http://en.wikipedia.org/wiki/Ronald_Dearing

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